KI kann alles besser — welche Kompetenzen soll Schule noch vermitteln?

2026-09-19 · Essay

„Wofür lerne ich das? Die KI kann es besser." Diese Schülerfrage ist berechtigt geworden — und die üblichen Antworten überzeugen nicht. Über die Erosion der Grundkompetenzen, ein Gedankenexperiment mit den Analphabeten des Mittelalters und die Frage, welche Fähigkeiten eine KI-geprägte Welt tatsächlich verlangt.

Es gibt eine Schülerfrage, die Lehrkräfte seit jeher kennen und seit kurzem fürchten müssen: „Wofür lerne ich das?" Jahrzehntelang gab es darauf eine tragfähige Antwort — weil du es später brauchst. Für den Beruf, für den Alltag, für das Verstehen der Welt. Seit generative KI Texte schreibt, Aufgaben löst und Zusammenhänge erklärt, hat die Frage eine Schärfe gewonnen, die man ihr nicht mehr austreiben kann: „Die KI kann es besser." Das ist keine freche Ausrede. Es ist, für immer mehr Schulstoff, schlicht zutreffend.

Ich will diese Frage ernst nehmen, und zwar in beide Richtungen: als Diagnose einer realen Erosion — und als Aufforderung, neu zu bestimmen, was zu lernen bleibt. Vor allem die zweite führt weiter, als die aktuelle Debatte ahnt, und sie führt mitten in mein Arbeitsgebiet: zu der Frage, wie Gesellschaften Ungewissheit bearbeiten und wer die Ausstattung dafür bekommt.

Eine Erosion mit Vorgeschichte

Zunächst die Befundlage, mit ihren Grenzen. Die Klage, „durch KI werde nicht mehr gelernt", unterschätzt das Problem eher, denn der Rückgang ist älter als die Technologie, die jetzt dafür verantwortlich gemacht wird. Die PISA-Leistungen deutscher Fünfzehnjähriger sinken seit etwa 2012; die in der vergangenen Woche vorgestellte Erhebung meldet die schwächsten Werte seit Beginn der Studien, mit rund einem Drittel der Jugendlichen unterhalb der Mindestkompetenzstufe in Lesen und Mathematik. Zum Abwärtstrend der Schulleistungen kommt ein bemerkenswerter Befund der Intelligenzforschung: Der über Jahrzehnte beobachtete Anstieg der Testwerte — der sogenannte Flynn-Effekt — hat sich in mehreren Ländern umgekehrt. Die methodisch stärkste Untersuchung dazu, an norwegischen Wehrpflichtdaten, zeigt den Rückgang innerhalb von Familien, zwischen Brüdern verschiedener Geburtsjahrgänge; er lässt sich also weder auf Zuwanderung noch auf Vererbung schieben. Etwas in der Umwelt hat sich verändert, ungefähr seit den neunziger Jahren.

Was genau, ist offen. Der zeitliche Verlauf spricht eher für Bildschirme und Aufmerksamkeitsökonomie als für generative KI, die es erst seit wenigen Jahren gibt. Und man sollte die Verfallserzählung nicht überdehnen: Die Anteile jugendlicher Buchleser waren zuletzt jahrelang stabil, erst die jüngste Erhebung meldet einen deutlichen Einbruch der täglichen Lesezeit. Die redliche Zusammenfassung lautet: Die Grundkompetenzen erodieren nachweislich seit über einem Jahrzehnt — und die KI kommt zu dieser Erosion hinzu, als Beschleuniger, nicht als Ursprung. Das macht die Lage nicht harmloser. Es bedeutet, dass die neue Belastung auf ein System trifft, dessen Abwehrkräfte bereits geschwächt sind.

Warum ich die KI trotzdem für einen Einschnitt eigener Art halte, hat mit der Art der Auslagerung zu tun. Die Schrift hat das Gedächtnis entlastet, der Taschenrechner das Rechnen, die Suchmaschine das Nachschlagen — das Urteilen blieb jeweils beim Menschen. Generative KI lagert erstmals das Urteilen selbst aus: das Zusammenfassen, Abwägen, Schlussfolgern, Formulieren. Erste Studien deuten auf einen Zusammenhang zwischen intensiver KI-Nutzung und geringerer kritischer Denkleistung; diese Evidenz ist jung, überwiegend korrelativ und mit Vorsicht zu behandeln. Eines aber lässt sich auch ohne Langzeitdaten feststellen: Es fehlt das Warnsignal. Wer Muskeln verliert, merkt es an der Treppe. Wer Denkfähigkeit verliert, während die abgelieferten Ergebnisse dank maschineller Hilfe gut aussehen, merkt nichts — die Rückmeldung, die den Verlust anzeigen würde, ist ja Teil dessen, was ausgelagert wurde.

Das Gedankenexperiment

An dieser Stelle könnte man in die übliche Kulturkritik einbiegen. Ich möchte stattdessen einen Einwand stark machen, der mir in einem Gespräch über dieses Thema begegnet ist und der das Nachdenken produktiver umlenkt: Die Analphabeten des Mittelalters waren nicht dümmer als wir. Sie besaßen die kognitiven Fähigkeiten nicht, die aus Lesen, Schreiben und Rechnen erwachsen — weil ihre Welt diese Fähigkeiten nicht verlangte. Die Forschung an nicht-literalen Gesellschaften hat das eindrücklich gezeigt: Deren Denken war nicht schwächer organisiert als das unsere, es war anders organisiert — konkret, situativ, an Personen und Gedächtnis gebunden statt an abstrakte Kategorien. Das Abstraktionsdenken, das wir heute mit Intelligenz schlechthin gleichsetzen, ist das Kompetenzprofil eines bestimmten Zeitalters: des Zeitalters der Schrift.

Wenn das stimmt, ist die interessante Frage nicht, wie viel vom alten Profil sich retten lässt. Sie lautet: Welches Profil verlangt eine Welt, in der die klassische kognitive Arbeit zunehmend Maschinen erledigen? Ich sehe fünf Felder, geordnet danach, was strukturell beim Menschen verbleibt, wenn die Produktion delegierbar wird.

Das erste ist das Wollen. Maschinen optimieren auf Ziele; irgendjemand muss Ziele haben. Das klingt trivial und ist es nicht: In einer Umgebung aus unbegrenzten Optionen und Systemen, die professionell Wünsche erzeugen, wird die Bildung stabiler eigener Präferenzen zur eigenständigen Leistung. Urteilskraft verschiebt sich von der Frage „Stimmt das?" zur Frage „Ist das gut — und will ich es?".

Das zweite ist das Verantworten ohne Durchdringen. Dafür gibt es ein historisches Vorbild: Ministerinnen, Feldherren, Geschäftsführer haben nie selbst analysiert, was ihre Apparate ihnen vorlegten. Ihre Kompetenz bestand darin, Entscheidungen zu tragen, die sie nicht vollständig prüfen konnten — Aufträge präzise erteilen, Widerspruch organisieren, Vertrauen dosieren, den Kopf hinhalten. Dieses Führungsprofil wird gewissermaßen demokratisiert: Jede und jeder führt künftig einen maschinellen Apparat.

Das dritte Feld nenne ich soziale Epistemik. Wenn Inhalte synthetisch und beliebig flüssig formuliert sind, verliert die Prüfung am Inhalt an Kraft — flüssige Sprache war einmal ein brauchbares Indiz für Sorgfalt, jetzt ist sie keines mehr. Was bleibt, ist die ältere Form der Geltungsprüfung: die Frage nach Herkunft, Bürgschaft und Haftung. Wer sagt das, welche Institution steht dafür ein, wer trägt die Folgen, wenn es falsch ist? Es ist die Epistemik der Zeit vor der Schrift, in der Wissen an vertrauenswürdige Personen gebunden war — zurückgekehrt unter neuen Bedingungen.

Das vierte Feld sind Beziehung und Präsenz: Zuwendung, Kooperation, Konfliktfähigkeit, ungeteilte Aufmerksamkeit. Verschiebt sich die Produktion zur Maschine, verschiebt sich die menschliche Ökonomie auf das, was seinen Wert aus dem Menschsein selbst zieht. Man kann das für Sentimentalität halten; ich halte es für eine nüchterne Prognose über künftige Knappheiten.

Und das fünfte Feld ist mein eigenes Terrain: das Leben mit undurchschauter Abhängigkeit. Eine KI-geprägte Welt stellt eine im Grunde vormoderne Lage wieder her. Der Mensch des Jahres 1000 lebte in vollständiger Abhängigkeit von Mächten, die er nicht durchdrang — Natur, Krankheit, Herrschaft — und seine Kultur hat dafür hochentwickelte Bewältigungsformen hervorgebracht, vom Ritual bis zur Schicksalssemantik. Wir bauen uns gerade eine analoge Lage: Abhängigkeit von Systemen, die auch ihre Erbauer nicht mehr vollständig durchschauen. Handlungsfähig, vertrauensfähig und emotional reguliert zu bleiben, ohne die Systeme zu verstehen, auf die man angewiesen ist — das wird von einer Randbedingung zur Grundausstattung.

Was das für die Schule heißt

Aus diesem Profil folgt für die Schule zunächst eine unbequeme Einsicht: Ihre Begründung kippt. Der Stoff rechtfertigt sich nicht mehr über die spätere Verwendung — die wandert zur Maschine. Was bleibt, ist eine doppelte Begründung, und beide Hälften muss man offen aussprechen.

Zum einen: Lesen, Schreiben, Mathematik werden zum Training. Nicht weil man später Aufsätze von Hand schreiben wird, sondern weil diese Tätigkeiten die Fähigkeiten aufbauen, die das neue Profil voraussetzt — man kann nur prüfen, was man im Ansatz selbst könnte; man kann nur beauftragen, was man versteht; und stabile Urteile bilden sich am Widerstand des eigenen Denkens, nicht am reibungslosen Ergebnis. Die passende Analogie liefert der Sport. Als die körperliche Arbeit aus dem Alltag verschwand, haben wir das Training erfunden: absichtsvolle Anstrengung für das, was das Leben nicht mehr von selbst liefert. Niemand hält Hanteln für rückständig, weil es Gabelstapler gibt. Kognitiv stehen wir an derselben Stelle — nur dass eine Schule, die Anstrengung als Training begründet, das auch didaktisch ernst nehmen muss: mit geschützten Räumen, in denen nicht ausgelagert wird, und mit ausgewiesenen Räumen, in denen der Umgang mit den Maschinen selbst gelernt wird. Der schlechteste Zustand ist der gegenwärtige, ein unentschiedenes Nebeneinander, in dem die Auslagerung heimlich geschieht.

Zum anderen: Die fünf Felder selbst müssten Lerngegenstände werden — mit derselben Ernsthaftigkeit, mit der heute Kurvendiskussionen geprüft werden. Man kann sich das durchaus konkret vorstellen. Ein Prüfungsformat etwa, in dem Schülerinnen und Schüler eine KI beauftragen, deren Ergebnis prüfen und anschließend dafür haften, mit Namen und Note — Delegationskompetenz als bewertete Leistung. Oder Standards für das, was man soziale Epistemik nennen könnte: Verlässlichkeit über Herkunftsketten beurteilen statt über den Eindruck von Sprachqualität. Auffällig ist, was in den bestehenden Fächerkatalogen dafür fehlt: Bindungs- und Beziehungsfähigkeit, Emotionsregulation, der Umgang mit Ungewissheit haben kein Fach, also keine Standards, also keine Prüfung, also kein Gewicht. Die Bereiche, die im neuen Profil ins Zentrum rücken, sind im Schulsystem strukturell unsichtbar — nicht aus Geringschätzung; die Architektur der Fächer kann sie schlicht nicht erfassen. Wobei eine wichtige Grenze gilt: Diese Dinge dürfen nicht einfach benotet werden wie Vokabeln. Benotete Empathie erzeugt gespielte Empathie, und ein Kind darf nicht durchfallen, weil es schüchtern ist. Verbindlichkeit müsste hier bei der Institution liegen — erhebt die Schule diese Dimensionen, arbeitet sie erkennbar daran? — statt beim einzelnen Kind.

Der Prüfstein für all das ist übrigens nicht der Lehrplan. Es ist das Prüfungswesen. Was geprüft wird, steuert, was geschieht; eine Reform, die Kompetenzkataloge umschreibt und die Prüfungsformate belässt, ändert nichts. Die unbeaufsichtigte Hausarbeit ist als Erkenntnisquelle über einen Menschen bereits jetzt entwertet.

Wer bekommt die Ausstattung?

Bliebe es dabei, wäre dies ein bildungspolitischer Text. Der soziologische Kern liegt eine Ebene tiefer, in einer Frage der Verteilung. Denn die plausible Zukunft ist nicht der gleichmäßige Abstieg aller. Es ist die Schere: Wer Substanz besitzt, nutzt die Maschinen von einer Position der Stärke und wird verstärkt. Wer delegiert, bevor Substanz aufgebaut ist, verliert den Anschluss — und bemerkt es nicht, weil die eigenen Ergebnisse gut aussehen. Das PISA-Drittel unterhalb der Mindestkompetenz kann maschinelle Ausgaben nicht prüfen; es kann ihnen nur glauben.

Ein Frühindikator dafür, wie diese Verteilung laufen könnte, findet sich dort, wo man die Technologie am besten kennt: Es sind auffällig oft Familien aus der Technologiebranche, die ihre Kinder auf bewusst bildschirmarme Schulen schicken. Man kann darin Inkonsequenz sehen. Man kann darin auch die Ahnung erkennen, dass kognitive Ausdauer dabei ist, ein Statusgut zu werden — etwas, das man sich leisten können muss, in Form von Schulen, die Anstrengung schützen, und Elternhäusern, die sie einfordern. Bedrohungen sind sozial produziert und sozial ungleich verteilt; das gilt, wie ich an anderer Stelle für Bildungsrisiken argumentiert habe, auch hier. Die öffentliche Schule wäre dann der einzige Ort, an dem Kinder ohne diese häuslichen Ressourcen das Fundament noch aufbauen können — ein bewusst gestaltetes Gegenmilieu zur Auslagerungswelt, für alle statt für die, deren Eltern es bezahlen.

Und noch etwas verteilt sich mit: die künftige Fähigkeit, Ungewissheit zu bearbeiten. Wenn das Leben mit undurchschauten Systemen zur Dauerlage wird, dann sind Vertrauenskalibrierung, Geltungsprüfung und emotionale Regulation keine weichen Zusatzqualifikationen. Sie sind die Kompetenzen, mit denen Menschen künftig entscheiden, wem sie glauben, was sie fürchten müssen und was sie aushalten können. Eine Gesellschaft, die diese Ausstattung dem Zufall der Herkunft überlässt, verteilt nicht nur Berufschancen ungleich. Sie verteilt die Fähigkeit, in der kommenden Welt nicht verloren zu gehen.

Die Schülerfrage vom Anfang verdient deshalb eine ehrliche Antwort, und sie könnte so lauten: Du lernst das nicht, weil du es später brauchst. Du lernst es, weil niemand prüfen kann, was er nicht im Ansatz selbst könnte — und weil die Frage, was du willst, wem du glaubst und wofür du einstehst, die einzige ist, die dir keine Maschine abnimmt.

Zahlen und Studien: OECD, PISA 2025 (Band I, September 2026); Bratsberg/Rogeberg, „Flynn effect and its reversal are both environmentally caused", PNAS 115 (2018); zur KI-Nutzung und kritischem Denken Gerlich, Societies 15 (2025) sowie Lee u. a., CHI 2025 — beide korrelativ bzw. auf Selbstauskünften beruhend; Lesezeiten nach JIM-Studie 2024/2025; zur Kognition nicht-literaler Gesellschaften Lurija (Feldstudien der 1930er Jahre) und Ong, „Oralität und Literalität" (1982). Grundlage der Einordnung: meine Soziologie der Angst (Springer VS 2017), insbesondere die soziale Produktion und ungleiche Verteilung von Bedrohungslagen sowie Informationssuche und Vertrauen als Bewältigungsformen; die Anwendung auf KI und Bildung führt das Modell weiter. — Für Einordnungen, Zitate oder Hintergrundgespräche: kontakt@maxdehne.de.